РОЛЬ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Е.В. Янко
Кемеровский государственный университет
читать дальшеОбсуждается роль школьной дезадаптации в формировании алкогольного аддиктивного поведения у подростков, приводятся результаты исследования влияния школьной дезадаптации на частоту и количество потребляемого алкоголя, предлагается модель профилактики аддиктивного поведения у подростков в условиях общеобразовательного учреждения.
Ключевые слова: аддиктивное поведение, школьная дезадаптация, медико-психологическое сопровождение обучения, адаптивная школа.
Актуальность исследования определяется наркологической ситуацией в детской и подростковой среде. По данным Кемеровского областного наркологического диспансера число несовершеннолетних, состоящих на учете, за последние десять лет по разным нозологическим единицам выросло в 10 – 50 раз [11]. Клинико-эпидемиологические исследования, проведенные в образовательных учреждениях г. Кемерово показали, что 83% мальчиков и 73% девочек-подростков 12 – 16 лет с различной периодичностью употребляют алкоголь. Около 9 % подростков обоего пола эпизодически потребляют наркотические вещества. При этом никаких признаков стабилизации наркологической ситуации нет.
Аддиктивное поведение, являясь формой девиантного поведения, отлично от аддикции и аддиктивного состояния, которые определяются в первую очередь наличием индивидуальной психической зависимости от предмета аддикции. В патогенезе наркологического заболевания аддиктивное поведение занимает место между эпизодическим употреблением психоактивных веществ и первой стадией алкоголизма, наркомании, токсикомании. Для нашего исследования, в силу широкого распространения и тяжелых медико-социальных последствий, наибольший интерес представляет алкогольное аддиктивное поведение у подростков.
Формирование аддиктивного поведения зависит от культуральных, социальных, психологических и индивидуально-биологических факторов, которые представляют сложную, многоуровневую систему [7, 8, 12, 13]. Учитывая разнообразие индивидуального развития личности, можно предполагать, что нет единой "первопричины", единого механизма формирования аддиктивного поведения. Неблагоприятные факторы при определенных условиях могут приводить к образованию специфических механизмов формирования аддиктивного поведения, но один из факторов будет выступать ведущим, интегративным.
Аддиктивное поведение является результатом аномального развития личности [2]. Развитие личности находит свое выражение в ряде процессов, среди которых основным, базовым, является процесс адаптации [15]. Процесс адаптации реализуется на разных уровнях: психофизиологическом, психическом, социально-психологическом. Данные уровни составляют функциональную систему адаптации, которая соответствует уровням организации человека, представляющего собой биосоциальное существо.
Психическая дезадаптация возникает в том случае, когда личность не может уйти от психотравмирующей ситуации или изменить ее. В таком случае возможно чрезмерное усиление механизмов интрапсихической адаптации, что приводит к снижению продуктивности деятельности, неконструктивной стратегии приспособления, росту напряжения, тревоги [1].
Важнейшую роль в развитии личности играет включение ребенка в ситуацию школьного обучения. При нарушении процесса адаптации и формировании школьной дезадаптации развитие ребенка будет осложнено, что может привести к аномальному развитию личности [6].
Школьная дезадаптация определяется как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения [5]. Исходя из этого определения, мы выделяем два структурно-содержательных компонента школьной дезадаптации: психический и социально-психологический.
При изучении факторов школьной дезадаптации мы констатировали, что они практически идентичны факторам формирования аддиктивного поведения. В контексте представлений об аномальном развитии личности и адаптационной концепции можно предположить, что школьная дезадаптация является интегральным фактором формирования аддиктивного поведения.
Таким образом, механизм формирования аддиктивного поведения может быть следующим. В силу социальных, психологических и индивидуально-биологических факторов у учащегося возникают трудности в школьной адаптации. Важнейшие потребности ребенка, тесно связанные с его учебной деятельностью, начинают ущемляться, фрустрироваться, постепенно создавая глубокий внутренний дискомфорт и другие признаки психической дезадаптации. Таким образом, дети оказываются психологически оторванными от школьного коллектива и от внешкольных организаций, что можно охарактеризовать как социально-психологическую дезадаптацию.
Дети с проблемами адаптации к начальной школе оказываются неподготовленными к условиям обучения в старших классах, и состояние дезадаптации нарастает. Ребенок подходит к подростковому возрасту с целым рядом жизненных неудач и соответствующим психическим и личностным статусом. Именно для этих детей в подростковом возрасте характерны разнообразные поведенческие эксцессы, что сформировало у ряда специалистов точку зрения на подростковый возраст как изначально "патогенный", предрасполагающий к девиации. Кризис подросткового возраста предполагает переход к новому ведущему виду деятельности, формированию новых потребностей, мотивов. Но диспозиция дезадаптивного ребенка к этому возрасту такова, что характерные для данного возраста потребности и мотивы уже не могут быть реализованы просоциальным путем. И подросток реализует потребности в самоуважении, тепле, сочувствии в референтной группе таких же дезадаптивных детей. А как способ времяпрепровождения для таких групп характерно употребление алкоголя, что и проявляется в аддиктивном поведении.
Проведенное нами исследование было направлено на решение следующих задач: изучение влияния школьной дезадаптации на формирование аддиктивного поведения у подростков, охарактеризование модели психопрофилактики аддиктивного поведения у подростков, основанной на предупреждении школьной дезадаптации, исследование влияния организации образовательного процесса в "адаптивной школе" на формирование аддиктивного поведения.
Исследование проводилось в трех общеобразовательных школах г. Кемерово. Было охвачено 328 учащихся 6 – 8 классов в возрасте от 12 до 15 лет (средний возраст 13,5 лет) обоего пола. В качестве конкретных психодиагностических методик использовались: подростковая форма СМИЛ теста MMPI, адаптированная Л.Н. Собчик, шкала социально-психологической адаптивности (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда, адаптированная Т.В. Снегиревой, анкета для изучения особенностей потребления подростками психоактивных веществ и факторов аддиктивного поведения.
Согласно Л.Н. Собчик, психическая дезадаптация определяется, если по одной из основных шкал СМИЛ отмечается превышение 70 Т-баллов. Кроме того, шкала, на которой отмечено превышение 70 Т-баллов, указывает на доминирующий механизм возникновения психической дезадаптации [15]. Показатели по шкалам СМИЛ легли в основу выделения групп подростков с признаками психической адаптации и дезадаптации.
В ходе исследования из 328 учащихся выявлено 133 (40,5%) подростка, у которых обнаружено превышение 70 Т-баллов хотя бы по одной шкале. Таким образом, нами выделены две группы подростков: "адаптивные" (группа 1) и "дезадаптивные" (группа 2).
Оценивая клинические шкалы MMPI, можно отметить у подростков второй группы более выраженную тревогу и склонность к вытеснению факторов ее вызвавших. У подростков второй группы отмечается также большая склонность к соматизации тревоги, то есть у них снижена (по сравнению с первой группой) способность контролировать свои эмоции.
Наибольшие различия психологических профилей групп отмечаются по четвертой, шестой и восьмой шкалам MMPI. Подростки второй группы отличаются большей склонностью к реализации эмоциональной напряженности в непосредственном поведении, угасание неотреагированных эмоций у таких подростков происходит значительно более медленно, чем у подростков первой группы. Кроме того, для подростков второй группы более характерны проблемы в общении и социальной коммуникации в целом, что подтверждается и более высокими значениями по нулевой шкале.
Значимо более высокие показатели у подростков второй группы по седьмой и девятой шкалам говорят о более низкой, чем у подростков первой группы, стрессоустойчивости, тенденции к ограничительному поведению, при этом подростки второй группы отличаются более выраженной склонностью к импунитивным реакциям, то есть к отрицанию затруднений, тревоги, своей и чужой вины.
Данные группы подростков различаются также на уровне социально-психологической адаптации, уровень которой определялся по соответствующей шкале СПА.
У подростков с психической дезадаптацией отмечается снижение усредненного коэффициента адаптивности и повышение коэффициента дезадаптивности, что говорит и о социально-психологической дезадаптации, при этом у адаптивных на психическом уровне подростков усредненный коэффициент социально-психологической адаптивности также в рамках нормы. Составляющими социально-психологической дезадаптации подростков второй группы являются неприятие себя и других, ощущение эмоционального дискомфорта, более выраженного, чем у адаптивных подростков, ожидания внешнего контроля поведения. Наиболее значимые различия исследуемых групп подростков отмечаются по шкале эмоционального комфорта-дискомфорта. В группе дезадаптивных у большего процента подростков отмечаются частые состояния вялости, грусти, раздражительности, тревоги, скуки, гнева, вспыльчивости.
Дезадаптивные подростки более склонны к неприятию других, конфликтному поведению. Подобные аберрации поведения нами расцениваются как характерологические и патохарактерологические реакции активного или пассивного протеста.
Неприятие себя дезадаптивными подростками говорит о заниженном чувстве собственной ценности (негативная "я-концепция" или представлении о негативном отношении со стороны значимых взрослых (негативный "я-образ". Данное состояние может быть как следствием невротизации подростка, так и результатом грубых ошибок воспитания.
Дезадаптивные подростки также характеризуются ожиданием внешнего контроля. Подобное ожидание говорит о пассивной позиции подростка, несформированности навыков самоконтроля, ситуационной обусловленности поведения.
У исследуемых групп подростков имеются отличия в отношении учебной деятельности. Дезадаптивные подростки чаще указывают на то, что учиться трудно, много непонятного, при этом адаптивные дети почти в два раза чаще отмечают как трудность недостаток свободного времени из-за загруженности занятиями. Это может говорить о низкой мотивации к учебной деятельности у дезадаптивных подростков, которой они посвящают меньше времени, несмотря на трудности в усвоении учебного материала. В группе дезадаптивных в четыре раза больше подростков, оценивающих свою успеваемость по сравнению с другими как "немного хуже" и "значительно хуже", в то время как оценивающих свою успеваемость как "лучше" и "намного лучше" в этой группе подростков значительно меньше.
Таким образом, подростки первой и второй групп различаются на психическом и социально-психологическом уровнях, что сказывается и на склонности подростков к употреблению алкоголя.
В первой группе (адаптивных) 71,4% подростков заявили себя трезвенниками, во второй группе (дезадаптивных) таких подростков только 28,6%.
При сравнении частоты употребления алкоголя (пиво, сухие вина, водка, алкоголь домашнего приготовления и др.) выявлено, что наиболее информативен анализ частоты употребления пива и крепких алкоголесодержащих веществ. Можно констатировать, что подростки склонны выбирать именно те алкоголесодержащие вещества, традиции употребления которых распространены среди взрослых. Во второй группе (дезадаптивных) почти в два раза меньше подростков, не употребляющих пиво. При этом подростков, потребляющих пиво ежемесячно и еженедельно, в этой же группе значительно больше (потребляющих еженедельно – более чем в два раза). В отношении частоты употребления водки сохраняется та же закономерность. При этом большинство подростков обеих групп отметили употребление сразу нескольких видов алкоголя. Но если адаптивные подростки выбирают чаще пиво и шампанское, сухие вина, то дезадаптивные подростки указывают в качестве предпочитаемых напитков пиво и крепкие алкоголесодержащие вещества.
Различия по количеству употребляемого алкоголя в обеих группах не столь значительны как по частоте, но отмеченная нами тенденция сохраняется.
Для математического анализа полученных результатов нами в обеих группах выделены подростки, имеющие признаки аддиктивного поведения. Основываясь на представлении об аддиктивном поведении как нарушении поведения, связанного с систематическим потреблением алкоголесодержащих веществ, мы использовали критерий систематического употребления алкоголя, предложенный Ю.П. Лисициным и Н.Я Копытом [9]. Систематическое потребление алкоголя авторами определяется как употребление алкоголя один раз в месяц и чаще, при количестве крепких алкогольных напитков 200 мл и больше. Данный критерий был разработан в отношении взрослых людей. Так как речь идет о подростках, мы включили в критерий потребление слабо и средне алкогольных веществ в той же частоте, но начиная с количества 500 мл.
Нами выявлен 21 (10,9%) подросток с аддиктивным поведением в первой группе и 33 (24,8%) во второй группе. Используя X2 – критерий Пирсона, мы рассчитали достоверность различий в распределении подростков с аддиктивным поведением в исследуемых группах. Различия в группах по количеству подростков с аддиктивным поведением и без такового статистически достоверны (таб. 1).
Таблица 1
Количество подростков с аддиктивным поведением
в исследуемых группах
Группа |
"Нормативное" поведение |
Аддиктивное поведение |
Адаптивные |
171 |
21 |
Дезадаптивные |
100 |
33 |
X2 =10,92; p<0,01 |
При проведении дисперсионного анализа выявлено сильное влияние уровня адаптации на частоту потребления пива (p<0,05) и крепких алкогольных напитков (p<0,05). В обоих случаях направление изменений при действии фактора характеризуется ростом частоты употребления, где наименьшие показатели отмечаются при нормальной адаптации, наивысшие – при дезадаптации на психическом и социально-психологическом уровнях.
Влияния школьной дезадаптации на количество употребляемых алкоголесодержащих веществ не выявлено. Нам это кажется закономерным. Многие авторы указывают именно на систематичность потребления как сущностную характеристику аддиктивного поведения. На количество алкоголя может влиять пол, возраст, повышение толерантности и другие факторы.
Частота потребления алкоголя повышается при неудовлетворенности своим положением в классе (p<0,01) и удовлетворенностью своим положением в группе (p<0,05). При этом уровень удовлетворенности положением в классе имеет отрицательную связь с уровнем удовлетворенности положением в референтной группе (p<0,01). Таким образом, наиболее неблагоприятным оказывается сочетание влияния субъективной неудовлетворенности своим положением в классе и удовлетворенности своим положением в референтной группе. Это подтверждает положение Б.С. Братуся, что неуспешные в школе подростки выбирают в первую очередь не алкоголь, а референтную группу, где и происходит приобщение к алкоголю.
В исследованиях Ф.Б. Березина [1] выделено несколько типов адаптации студентов к учебной деятельности, в зависимости от психологического профиля MMPI. Нами выделены типы дезадаптации школьников, в зависимости от шкалы MMPI, по которой отмечен пик психологического профиля.
В нашем исследовании были выявлены четыре основных типа дезадаптации, для которых характерно усиление следующих характерологических черт: реализация эмоциональной напряженности в непосредственном поведении (1-й тип), ригидность аффекта (2-й тип), аутизация (3-й тип), отрицание тревоги, гипоманиакальные тенденции (4-й тип).
Первый тип дезадаптации (реализация эмоциональной напряженности в непосредственном поведении). Данный тип дезадаптации характеризуется изолированным пиком профиля по четвертой шкале, низкими показателями социально-психологической адаптации и высокими показателями социально-психологической дезадаптации.
Можно предположить, что у таких подростков, в силу ряда факторов (негативного воздействия макросоциальной среды, неправильного воспитания, наличия неблагоприятных биологических воздействий), возникли трудности в адаптации к школе, которые нашли свое выражение в трудностях общения со сверстниками и учителями. Вероятно, нарушение адаптации можно было отметить еще в начальной школе, или же решающую роль сыграли трудности, связанные с переходом на среднюю ступень обучения. Как отмечают многие авторы, в отношении таких учащихся со стороны педагогов применяется широкий спектр неадекватных воспитательных воздействий: от депривации – до прямых оскорблений. Все это приводит к значительному нарушению социального статуса ученика и усугубляет и без того сложные отношения ученика в классе, может вызвать вторичное нарушение учебной деятельности. В данной социальной ситуации развития основные потребности, связанные с возрастом и ведущим видом деятельности, начинают ущемляться, фрустрироваться, что приводит к глубокому внутреннему эмоциональному дискомфорту. Для данного типа дезадаптации характерно, что блокада потребностей и связанное с этим эмоциональное напряжение находит непосредственное отражение в поведении, которое отличается низким уровнем опосредованности. Поведение разворачивается вне системы установок, отношений и без учета социальных норм.
Для таких подростков характерны патохарактерологические реакции активного или, в зависимости от уровня активности, пассивного протеста. В связи с невозможностью организовывать свою деятельность в соответствии с социальными ожиданиями, такие подростки часто оказываются в конфликтных ситуациях как в семье, так и в школе. В межличностных отношениях они отличаются поверхностными и нестойкими контактами. Для таких подростков характерны склонность к дисфориям, лживость, агрессивность.
Таким образом, подростки данной группы составляют контингент учащихся со школьной дезадаптацией. Маргинализированные в системе просоциальных отношений, такие подростки легко входят в так называемые уличные компании, где и находят то, чего не нашли в семье, школе – ощущение своей значимости, причастности к коллективу, защищенности.
Интересно, что у подростков данной группы отмечается ожидание ведомости, они быстро усваивают нормы уличных компаний и, как показали наши исследования, подавляющему большинству (87%) подростков данной группы предлагают спиртные напитки старшие товарищи.
Второй тип дезадаптации (ригидность аффекта). Данный тип дезадаптации характеризуется изолированным пиком профиля по шестой шкале, низкими показателями социально-психологической адаптации и высокими показателями социально-психологической дезадаптации.
Согласно Л.Н. Собчик [14], повышение профиля по шестой шкале может трактоваться не только как заострение паранойяльных черт личности, но и проявление эпилептоидной акцентуации и даже психопатии возбудимого круга. При этом А.Е. Личко [10] отрицает возможность заострения паранойяльных черт личности в подростковом возрасте. Учитывая отсутствие единых подходов к психологической трактовке полученных данных, считаем целесообразным повышение психологического профиля по шестой шкале рассматривать в контексте психической ригидности.
Роль психической ригидности в формировании школьной дезадаптации изучена в исследовании Г.В. Залевского, Э.В. Галажинского, Т.Г. Бохан [3]. Авторы рассматривают психическую ригидность как состояние, возникающее в ситуации смены образа и стиля жизни. Для ребенка такой сменой является включение в ситуацию школьного обучения. Отсутствие новых форм поведения, требуемых в школе, обусловливает инерцию привычных форм поведения. В таких ситуациях ребенок реагирует негибким поведением, как правило, более простым и примитивным. Кроме того, состояние ригидности провоцируется тревогой, страхом, утомлением. Состояние ригидности, проявляющееся на разных структурных уровнях личности, приводит к нарушению учебной деятельности и школьной социализации, а в части случаев является основной причиной школьной дезадаптации. Авторы отмечают, что при высоком уровне ригидности и выраженной школьной дезадаптации личность ребенка поражена ригидностью тотально, и особенно ее эмотивная подструктура. Очевидно, именно такие подростки и составляют выделенный нами тип дезадаптации.
Учитывая одинаково низкие показатели уровня социально-психологической адаптации при первом и втором типе дезадаптации, можно предположить, что механизмы формирования аддиктивного поведения у подростков с данными типами дезадаптации будут аналогичны.
Третий тип дезадаптации (аутизация). Данный тип дезадаптации характеризуется пиком профиля по восьмой шкале, нормальными показателями социально-психологической адаптации и высокими показателями социально-психологической дезадаптации.
Для подростков с данным психологическим профилем характерно возникновение длительных, стойких отрицательных эмоций в ситуации фрустрации актуальных потребностей при компенсации за счет ухода от действительности во внутренний мир. В нашем случае усредненный профиль данной группы подростков характеризуется сочетанием пика по восьмой шкале и умеренным повышением профиля по четвертой и седьмой шкалам. Для таких подростков характерна эмоциональная холодность и неадекватность эмоций, своеобразие восприятия и суждений, избирательность или поверхностность контактов, эгоизм и обидчивость, тревожность. В силу своеобразия как познавательной сферы, так и особенностей общения, такие подростки, несомненно, испытывают трудности в школьной адаптации, что в ряде случаев приводит к школьной дезадаптации. Заострение личностных черт при психической дезадаптации характеризуется нарушением социальной адаптации. При этом, как отмечает Ф.Б. Березин, невозможность контролировать свои контакты и своеобразие мышления может привести подростка в девиантные группы.
Четвертый тип (отрицание тревоги, гипоманиакальные тенденции). Данный тип дезадаптации характеризуется пиком профиля по девятой шкале, нормальными показателями социально-психологической адаптации и низкими показателями социально-психологической дезадаптации.
Обращает внимание сочетания пика на девятой шкале и подъема по второй, шестой, седьмой, восьмой и нулевой шкалам. Такой психологический профиль характерен для состояния выраженного стресса. Противоречивое сочетание пика по девятой шкале и повышения на второй и нулевой шкалах, по мнению Л.Н. Собчик, может говорить о гиперкомпенсаторной задействованности разных защитных механизмов и повышение активности личности в поисках выхода из сложной ситуации, несмотря на растерянность, сниженный фон настроения и сужение зоны контактов.
В нашем случае у подростков, дезадаптированных по четвертому типу, повышение активности и работа защитных механизмов оказались достаточно эффективными, о чем говорят нормальные показатели социально-психологической адаптации. Видимо, в данном случае нужно говорить не о школьной дезадаптации, а о риске ее развития.
Таким образом, выделенные нами типы психической дезадаптации отличаются по уровню социально-психологической адаптации к школьному коллективу (кроме тех отличий, которые характеризуют тип дезадаптации). Если при первом и втором типах психическая дезадаптация сочетается с социально психологической дезадаптацией к школьному коллективу и можно с высокой степенью уверенности констатировать у таких подростков состояние школьной дезадаптации, то у подростков, дезадаптированных по третьему и особенно по четвертому типу, правильнее говорить о риске развития школьной дезадаптации. Очевидно, это не может не отразиться на характере потребления алкоголя.
При первом и втором типе дезадаптации отмечается больший процент подростков, употребляющих алкоголь ежемесячно, для них же характерно наличие социально-психологической дезадаптации. Наименьший процент подростков, ежемесячно потребляющих алкоголь, при четвертом типе дезадаптации, для которого характерен нормальный уровень социально-психологической адаптации. Промежуточное положение занимают подростки, дезадаптированные по третьему типу. Такая же закономерность сохраняется в отношении отдельных алкоголесодержащих веществ (кроме сухих и крепленых вин).
Распределение подростков с аддиктивным поведением среди дезадаптированных подростков следующее: первый тип дезадаптации – 76,4%; второй тип дезадаптации – 55,3%; третий тип дезадаптации – 27,3% и четвертый тип – 25,0%. Очевидно, что и в данном случае сохраняется та же закономерность.
Очевидно, что сочетанное влияние дезадаптации на психическом и социально-психологическом уровнях оказывает самое патогенное влияние на формирование аддиктивного поведения. Особенности реагирования при первом и втором типе дезадаптации провоцируют нарушение социально-психологической адаптации. Дезадаптация на социально-психологическом уровне приводит к группированию дезадаптивных подростков, где и происходит алкоголизация. Наиболее склонными к формированию школьной дезадаптации оказались подростки, реализующие эмоциональную напряженность в непосредственном поведении и с заострением черт эмоциональной ригидности. Они же наиболее склонны к аддиктивному поведению.
По нашему мнению, в основе противодействия распространению аддиктивных форм поведения среди подростков находятся мероприятия по первичной профилактике.
Анализ литературных источников позволил выделить следующие основные подходы к профилактике аддиктивного поведения среди детей и подростков:
1. Подходы, основанные на системе санкций и запретов.
2. Информационные подходы.
3. Подходы, основанные на применении методов психокоррекции и психотерапии.
4. Подходы, основанные на антиалкогольном воспитании.
Ни один из проанализированных нами подходов, во-первых, не является комплексным, охватывающим все или большую часть причин формирования аддиктивного поведения, и, во-вторых, не учитывает школьную дезадаптацию как интегративный фактор формирования аддиктивного поведения, что не может не сказываться на эффективности профилактической работы.
По нашему мнению, школьная дезадаптация является важным суммарным фактором формирования аддиктивного поведения, и предупреждение школьной дезадаптации должно привести к уменьшению числа подростков, склонных к злоупотреблению алкоголесодержащими веществами. Проверке данного положения посвящена вторая часть эксперимента.
Для исследования нами выбрана школа № 92 г. Кемерово, функционирующая по модели "адаптивная школа", где внедрены в практику методы медико-психологического сопровождения образовательного процесса. Технологии обучения в такой школе направлены на снижение риска развития школьной дезадаптации.
Организация обучения в "адаптивной школе". Организация педагогического процесса в "адаптивной школе" имеет ряд качественных отличий от организации педагогического процесса в типовой модели.
В основе "адаптивной школы" находится личностно-ориентированная парадигма, и, по мнению ряда авторов, "адаптивная школа" является школой сохранения здоровья.
Н.А. Заруба следующим образом характеризует организацию педагогического процесса по модели "адаптивная школа" [4]. В основе модели адаптивной школы лежит принцип "природосообразности", в соответствии с этим логика образовательного процесса выстраивается "от ребенка к программам". Основные характеристики организации педагогического процесса в "адаптивной школе" следующие:
1. В данной школе созданы условия для обучения всех детей без исключения, вне зависимости от способностей, склонностей, индивидуальных и социальных различий. При приеме в школу не проводится селективная диагностика, принимаются все дети по участковому принципу.
2. Дифференциация образования осуществляется за счет выбора возможных программ обучения: коррекционно-развивающие программы, типовые общеобразовательные программы, программы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, а также за счет профильного обучения в старших классах.
3. У ребенка есть возможность "мягкой миграции" в рамках школы в поисках классного коллектива, где ребенок чувствовал бы себя наиболее комфортно.
4. Педагогический процесс построен таким образом, чтобы максимально индивидуализировать процесс обучения ребенка – занятия организованы с учетом возрастных особенностей, на основе результатов мониторинга психологического и физиологического состояния детей и подростков, что способствует снижению перегрузок учащихся, и как следствие, снижает риск развития школьной дезадаптации.
Спецификой организации педагогического процесса не исчерпывается описание модели "адаптивная школа". Нормализация процесса адаптации на всех этапах обучения достигается за счет единства принципов организации образовательного процесса и медико-психологического сопровождения детей в обучении.
Медико-психологическое сопровождение обучения.
Медико-психологическое сопровождение образовательного процесса представляет собой замкнутый технологический цикл, состоящий из трех основных этапов.
Первый этап: донозологическая диагностика.
Поэтапная комплексная диагностика проводится на каждом этапе обучения ребенка и на каждом этапе преследует соответствующие цели:
- с первого по четвертый класс – диагностика уровня психического развития и школьной адаптации;
- пятые – шестые классы – диагностика уровня адаптации к условиям среднего звена обучения;
- седьмые – восьмые классы – диагностика особенностей полоролевого поведения, выявление склонностей к направленности профильного обучения;
- девятый класс – диагностика профессионального самоопределения;
- десятый – одиннадцатый классы – диагностика уровня профессионального самоопределения.
Комплексная диагностика основана на совместной деятельности специалистов разного профиля: психологов, физиологов, врачей.
Второй этап: оптимизация учебного процесса, коррекция дезадаптивных проявлений.
На данном этапе можно выделить два основных направления: психологическое и медицинское. При этом данные направления работы взаимосвязаны и объединены единым целеполаганием.
Работа в рамках психологического направления осуществляется школьным психологом и психотерапевтом и включает в себя широкий круг методов и приемов психологического воздействия. Проводятся групповые и индивидуальные занятия, характер и специфика которых зависит от состояния ребенка, особенностей нарушений психического развития. Психотерапевтическая работа направлена на коррекцию состояний психоэмоционального напряжения – цветотерапия, музыкотерапия, аутотренинг, методы игровой психологической разгрузки и др.
Медицинское направление обеспечивается работой процедурного и стоматологического кабинетов, фитобара, профилактория.
Третий этап: контроль результативности и дальнейшее сопровождение образовательного процесса.
Данный технологический этап разворачивается в шести основных направлениях работы.
1. Образовательный процесс – контроль успеваемости, социально-психологической адаптации, мониторинг состояния детей.
2. Воспитательный процесс – контроль общей воспитанности ребенка, формирование культуры здоровья.
3. Психологическая работа и валеологическая работа – отслеживание процесса адаптации, психокоррекционная и развивающая работа.
4. Работа с родителями – консультации для родителей, рекомендации по повышению уровня здоровья детей.
5. Медицинская работа – клиническое обследование, лечение, профилактика.
6. Профориентационная работа – профессиональная консультация.
Таким образом, сочетание организации педагогического процесса по модели "адаптивная школа" и медико-психологическое сопровождение образования, по мнению ряда авторов, создают условия для предупреждения школьной дезадаптации. Проверке данного положения в конкретном образовательном учреждении служит следующий этап нашего исследования.
В исследовании принимал участие 191 учащийся 6 – 8 классов школы № 92 г. Кемерово обоего пола в возрасте 12 – 15 лет (экспериментальная группа). В качестве контрольной группы выступили 328 учащихся 6 – 8 классов трех типовых школ г. Кемерово обоего пола в возрасте 12 – 15 лет. Исследование проводилось в 2001году.
При исследовании выявлены следующие отличия в психической и социально-психологической адаптации подростков в исследуемых группах.
Подростки экспериментальной группы отличаются более низким уровнем тревоги, большей открытостью, активностью, общительностью, энергичностью. Для них более характерно ощущение своей значимости. Они ответственнее относятся к социальным нормам, как правило, отличаются высоким уровнем идентификации с социальным статусом, более склонны к сохранению постоянных установок, интересов и целей. Кроме того, у подростков экспериментальной группы значительно ниже показатели аффективной ригидности и менее выражены проблемы в общении. Усредненные показатели социально-психологической адаптации достоверно выше у подростков экспериментальной группы. Более высокие показатели социально-психологической адаптации достигаются за счет более выраженного ощущения эмоционального комфорта в классном коллективе, удовлетворенности результатами своей деятельности. Кроме того, для подростков экспериментальной группы более характерны активность в отношениях, стремление к лидерству и менее выражена тенденция к уходу от стоящих перед ними проблем.
Мы сравнили количество подростков с психической и социально-психической адаптацией в экспериментальной и контрольной группах. Количество подростков с признаками как психической, так и социально-психологической дезадаптации достоверно ниже в экспериментальной группе.
Таким образом, подростки экспериментальной группы отличаются от подростков контрольной группы большей личностной зрелостью, активностью, целеустремленностью, более позитивным отношением к социальным нормам и правилам, что говорит о более высоком уровне адаптации подростков первой группы к условиям школьного обучения.
Можно констатировать, что нами подтверждена эффективность организации педагогического процесса и медико-психологического сопровождения обучения в школе № 92 г. Кемерово по предупреждению состояний школьной дезадаптации.
В соответствии с нашей гипотезой, предупреждение школьной дезадаптации должно служить действенным методом профилактики аддиктивного поведения. В ходе исследования мы диагностировали в экспериментальной группе признаки аддиктивного поведения у 44 подростков из 191 исследуемого, в контрольной группе – у 105 из 328 подростков. Таким образом, в экспериментальной группе количество подростков с аддиктивным поведением достоверно ниже (табл. 2). Итак, обучение по модели "адаптивная школа" оказалось эффективным как в части снижения риска развития состояний школьной дезадаптации, так и в части предупреждения аддиктивного поведения у подростков. При этом других методов профилактики аддиктивного поведения в экспериментальной группе подростков не проводилось в течение последних восьми лет, что еще более повышает достоверность полученных нами данных.
Таблица 2
Распределение подростков с аддиктивным поведением
в контрольной и экспериментальной группах
Группа |
"Нормативное" поведение |
Аддиктивное поведение |
| <h5 style="line-height: 110%">Контрольная </h5> | 223 |
105 |
Экспериментальная |
147 |
44 |
X2 =4,75; p=0,029 |
Таким образом, школьная дезадаптация является существенным фактором формирования аддиктивного поведения. Снижение риска развития школьной дезадаптации достоверно снижает риск формирования аддиктивного поведения и, соответственно, предупреждение школьной дезадаптации является эффективным методом профилактики аддиктивного поведения среди подростков.
Выводы:
1. Среди учащихся с признаками школьной дезадаптации достоверно больше подростков с аддиктивным поведением. При этом уровень школьной адаптации оказывает значимое влияние на частоту потребления алкоголя.
2. Частота потребления алкоголя повышается при сочетании психического и социально-психологического компонентов школьной дезадаптации, которая представляет собой, таким образом, суммарный фактор формирования аддиктивного поведения.
3. Наиболее склонны к употреблению алкоголя подростки с двумя типами психической дезадаптации: реализацией психоэмоционального напряжения в непосредственном поведении и аффективной ригидностью. У них же наиболее низкие показатели социально-психологической адаптации к школьному коллективу. Подростки с данными типами дезадаптации составляют группу риска по развитию аддиктивного поведения.
4. Наиболее значимое влияние школьная дезадаптация оказывает на частоту потребления пива и крепких алкоголесодержащих веществ (водки, коньяка). Частоту употребления данных групп алкоголесодержащих веществ можно рассматривать как маркер аддиктивного поведения.
5. Снижение числа подростков с признаками школьной дезадаптации в образовательном учреждении приводит к достоверному снижению количества подростков с аддиктивным поведением. Таким образом, предупреждение школьной дезадаптации является действенным методом профилактики аддиктивного поведения.
6. Частота признаков школьной дезадаптации среди подростков, обучающихся по модели "адаптивная школа", достоверно ниже, чем среди обучающихся в типовых школах. Соответственно, организация педагогического процесса и технология медико-психологического сопровождения обучения детей и подростков по модели "адаптивная школа" являются действенным методом профилактики аддиктивного поведения.
Список литературы
1. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. 270с.
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 301с.
3. Залевский Г.В., Галажинский Э.В., Бохан Т.Г. Психологическая ригидность как фактор дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. Томск: Издательство Том. ун-та, 1999. 128с.
4. Заруба Н.А. Теория и практика управления адаптивной школой: Монография /Под общей ред. Н.Э. Касаткиной. Кемерово: ОблИУУ, 2001. 291с.
5. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие/Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной М.: Изд-во Консорциум "Социальное здоровье России", 1993. 127с.
6. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2000. 232с.
7. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Психосоциальная аддиктология. Новосибирск: Изд-во "Олсиб", 2001. 251с.
8. Короленко Ц.П., Завьялов В.Ю. Личность и алкоголь. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1987. 167с.
9. Лисицин Ю.П., Копыт Н.Я. Алкоголизм: Социально-гигиенические аспекты. М.: Медицина, 1983. 263с.
10. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983. 256с.
11. Показатели работы областного наркологического диспансера за 1988-99 гг. Кемерово, 1999. 31с.
12. Пятницкая И.Н. Злоупотребление алкоголем и начальная стадия алкоголизма. М.: Медицина, 1983. 286с.
13. Семке В.Я., Эрденэбаяр Л., Бохан Н.А., Семке А.В. Транскультуральная наркология и психотерапия / Под ред. В.Я. Семке. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2001. 162с.
14. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ. СПб.: Изд-во "Речь", 2000. 219с.
15. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики / Учебное пособие. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999. 84с.